Szkoła jako system

Jędrzej Dudkiewicz: Jaki jest, zwłaszcza w dzisiejszych czasach, główny cel edukacji, co powinna oferować dzieciom i młodzieży?

Lucy Crehan: Myślę, że wbrew pozorom niewiele się zmieniło. Chodzi więc o rozwój młodego człowieka jako jednostki, jego intelektu i rozumienia świata na tyle, by się nim cieszyć oraz angażować w jego kształt. Ważne oczywiście jest, by mógł też wnieść wkład w rozwój ekonomiczny, samodzielnie się utrzymać. W związku z tym edukacja ma na celu zdobywanie wiedzy i umiejętności potrzebnych do tego. Ściśle z tym związane jest przyczynianie się do rozwoju społeczeństwa w szerszym ujęciu, nie tylko przez pracę, ale też udział w debacie publicznej, rozumienie, o czym mówią politycy, jakie decyzje podejmują i świadome kształtowanie opinii na ten temat. Demokracja może istnieć i działać tylko wtedy, gdy głosujący wiedzą wystarczająco dużo o wyzwaniach i problemach, dzięki czemu mogą rozsądnie decydować o rozwiązaniach.

Pytam o to, bo z jednej strony świat zmienia się tak szybko, że trudno powiedzieć, jakie umiejętności mogą być potrzebne na rynku pracy za kilka lat. Z drugiej mamy też dowody na to, że wiedza nie zawsze przekłada się na rzeczywistość. Przykładem to, jak decydenci i biznes podchodzą do katastrofy klimatycznej – znamy rozwiązania, wiemy, co trzeba zrobić, by była szansa na przetrwanie, a jednak wiedza ta jest odrzucana w imię zysków.

Częściowo wiąże się to z tym, o czym mówiłam przed chwilą – większość obecnie głosujących dorosłych nie uczyła się zbyt wiele o zmianach klimatu w szkole. Niekoniecznie więc rozumieją, czym one są, co jest ich przyczyną, a przez to nie czują, że trzeba się tym przejmować. To powoduje, że są o wiele bardziej podatni na działania nieuczciwych firm, jak przemysł paliw kopalnych, który publikuje kolejne komunikaty odpowiadające jego interesom, a nie interesom ogółu. Wiele osób nie ma wystarczającej wiedzy, by krytycznie oceniać różne twierdzenia i to, co za nimi stoi. Nie jest to jedyny powód, dla którego ludzie nie przejmują się klimatem lub wręcz odrzucają proponowania rozwiązania, ale edukacja ma w tym duży udział. Nie chodzi oczywiście o to, by program nauczania koncentrował się wyłącznie na tym. Można na pewno znaleźć równowagę i nieco zwiększyć liczbę przedstawianych faktów i powiązań między nimi. W dłuższej perspektywie powinno przełożyć się na to, że ludzie nie będą tak chętnie głosować na polityków takich jak Donald Trump, którzy tak lekceważą te globalne wyzwania.

Wróćmy jednak do tego, że świat zmienia się bardzo szybko i nie wiadomo, jakie kompetencje będą potrzebne za kilka lat. Może poza podstawową wiedzą powinniśmy położyć większy nacisk na współpracę, empatię, kreatywność?

Nie mam takiego przekonania. Dyskusja na ten temat trwa od początku XXI wieku. Wiele osób nie tylko argumentowało w ten sposób, ale wprowadzało zmiany w systemach edukacji wynikające z przeświadczenia, że „wiedza nie jest aż tak ważna, bo mamy komputery i dostęp do niej na wyciągnięcie ręki, więc trzeba skupić się na umiejętnościach XXI wieku”. To silny przekaz płynący chociażby z OECD. Moim zdaniem to błędne podejście. Dowodem na to, że ono nie działa, są kraje, które poszły w tym kierunku, jak Nowa Zelandia, Szkocja, Irlandia Północna i do pewnego stopnia Australia. Podobną drogą podążają teraz też Czechy, które mocno okrajają treści w podstawie programowej, zastępując je ogólnikami i dając większą swobodę szkołom w wyborze treści nauczania. Widać jednak wyraźnie, że państwa, które zdecydowały się postawić tak duży nacisk na kompetencje XXI wieku, mają sporo problemów edukacyjnych. Wskazują na to słabe wyniki w badaniu PISA. Dotyczy to też zresztą Finlandii, która kiedyś była w nim jednym ze światowych liderów, ale zmieniono program nauczania i obecnie wypadają przeciętnie. Kraje, które najlepiej radzą sobie w PISA to te, które zachowały w nauczaniu konkretną wiedzę, starannie uporządkowaną i dostosowaną w czasie do rozwoju dziecka. To pierwszy argument.

A drugi?

Drugi pochodzi z kognitywistyki. Jeżeli spojrzymy na badania nad zagadnieniami współpracy, krytycznego myślenia, kreatywności, to tak naprawdę wiele z nich nie jest de facto umiejętnościami. W tym sensie, że nie da się ich bezpośrednio nauczyć, a następnie stosować w dowolnej sytuacji. Przykładowo, krytyczne myślenie zależy niemal wyłącznie od wiedzy na dany temat. Tylko mając tę wiedzę, można krytycznie ocenić pewne twierdzenia. Wspomnieliśmy o klimacie – żeby sensownie rozmawiać na ten temat, trzeba wiedzieć, jakie są dane, czy są reprezentatywne, etc., czyli móc zadać naukowe pytania. W przypadku polityki czy historii te pytania będą inne. To jest coś, czego powinno uczyć się w szkole.

I tak samo działa kreatywność. Trochę inaczej jest ze współpracą. Zgadzam się, że w ciągu dnia szkolnego dzieci powinny mieć możliwość rozwijania umiejętności interpersonalnych i współpracy. Nawet wtedy nie powinno się to jednak odbywać kosztem zdobywania wiedzy. Należy to połączyć, by uczniowie mogli wykorzystać zdobyte informacje w kontaktach z rówieśnikami.

Skoro wspomniałaś też o zmianach w Finlandii, chciałem zapytać, czy śledziłaś zmiany w systemach edukacji krajów, które odwiedziłaś i opisałaś w książce, a która wydana została już jakiś czas temu?

Nie do każdego z tych państw wróciłam, ale do części tak. Finlandia rzeczywiście jest tym krajem, w którym zaszły największe zmiany od czasu, gdy pisałam „Cleverlands”. Wprowadzili nowy program nauczania, który poszedł w kierunku wspomnianych kompetencji XXI wieku, zapewnienia dzieciom większej swobody działania. Nie mam wątpliwości co do dobrych intencji i nawet nie jest tak, że się nie zgadzam z deklarowanymi celami. Tyle że sposób, w jaki zostało to zrobione, nie był najlepszy. Szkoły otrzymały sugestie, by dawać dzieciom o wiele większy wybór w kwestii tego, czego się uczą. Oznacza to odejście od starannie ustrukturyzowanej wiedzy, którą zdobywa się etapami. Nawet nauczyciele, którzy nie zgadzali się z takim podejściem – a jak wyszło z ankiety jednego ze związków zawodowych, odsetek ten był wysoki – byli zachęcani, by mówić uczniom „idźcie i zróbcie projekt, który was interesuje”. Jakaś doza tego, by dzieci mogły zgłaszać własne pomysły, realizować je, jak najbardziej jest potrzebna w programie nauczania. Kiedy jednak staje się to podstawową metodą dydaktyczną, pojawia się problem. Dzieci zwyczajnie uczą się mniej, co ostatecznie prowadzi do tego, że nie osiąga się zamierzonego efektu, to znaczy nie zapewnia się im umiejętności krytycznego myślenia, kreatywności, etc. A to jest problematyczne dla tych, które znajdują się w trudniejszej sytuacji życiowej. Znajomość słów, podstawowa wiedza są konieczne do tego, by się dalej rozwijać. Uczniowie pochodzący z bardziej wykształconych rodzin poradzą sobie, nawet jeśli ich nauka nie będzie aż tak efektywna, jak mogłaby być. Ale te, których kapitał rodzinny i społeczny jest niższy, będą mieć spore problemy. Nie sądzę, że to jedyny powód gorszych wyników Finlandii w PISA, ale na pewno miało to znaczenie. Zmiany wyszły od polityków, na których globalna debata o edukacji ma duży wpływ. Tyle że to nauczyciele wiedzą, jak to wszystko wygląda w praktyce.

Byłaś chyba też ponownie w Singapurze?

Tak, dostrzeżono tam pewne problemy systemu edukacji. Kraj ten radzi sobie bardzo dobrze w przeróżnych badaniach, w tym PISA, ale jednocześnie wywiera dużą presję na uczniów ze względu na sposób organizacji nauczania. Mam na myśli selekcję uczniów w wieku 12 lat, która określała dalszą ścieżkę kształcenia – standardową lub przyspieszoną, pozwalającą na szybsze zdanie egzaminów i dołączenie do „mądrzejszych” dzieci. Rodzice więc bardzo starali się, żeby ich dzieci osiągały jak najlepsze wyniki, bo to przekładało się na dalsze możliwości edukacyjne, a ostatecznie gorszą lub lepszą pracę. Ostatnio rząd wprowadził jednak zmiany, które zakładają, że zamiast umieszczania dzieci w dużych grupach, w których wszystkie przedmioty są nauczane na określonym poziomie, jest to bardziej zdywersyfikowane. W końcu niektóre dzieci mogą być świetne w matematyce, ale gorsze z historii. Nadal więc pojawiają się podziały, ale wprowadzane są łagodniej niż wcześniej, jest większa elastyczność w szukaniu tego, w czym dany uczeń jest naprawdę dobry, jakie są jego mocne strony. Uważam to za pozytywną zmianę.

Wspomniałaś o tym, że zmiany wychodzą głównie od polityków. Pod koniec książki wspominasz, że często brakuje im motywacji do tego, by wdrażać sensowne reformy edukacji, a niekiedy wręcz wolą tego nie robić. Czy naprawdę dobre reformy nie są coraz trudniejsze, biorąc pod uwagę, że jako społeczeństwa coraz mniej zgadzamy się w kwestii podstawowych faktów, jak np. szczepionki?

Jednocześnie jednak wciąż w wielu miejscach próbuje się wprowadzać zmiany. Przyglądam się temu i nie zawsze zgadzam się z kierunkiem, w którym podąża się w niektórych krajach. Sama jestem zaangażowana w reformę w Irlandii Północnej, która może przynieść bardzo duże zmiany. Z tym zawsze wiąże się ryzyko polityczne, w związku z czym trzeba mieć autentyczne przekonania i chęć bycia w polityce nie dla własnego ego, tylko po to, by coś poprawić. To wcale nie takie częste, bo w wielu miejscach ministerstwami edukacji kierują osoby, które nie mają wykształcenia pedagogicznego i niespecjalnie znają się na tych zagadnieniach. A edukacja, tak samo jak np. ochrona zdrowia, to bardzo skomplikowana dziedzina ekspercka. To powoduje silną pokusę, by szukać łatwych wygranych, czyli podejmować działania, co do których jest spora szansa, że będą popularne. Przykładem niech będą darmowe posiłki w szkołach – proste, ludzie rozumieją, o co chodzi, raczej nikt cię nie będzie z tego powodu nienawidzić. Zdarzają się też jednak dobre przykłady, jak właśnie Irlandia Północna. Minister, zanim objął stanowisko, nie wiedział za wiele o edukacji, ale uznał za swój moralny obowiązek, by zgłębić temat i otoczyć się odpowiednimi doradcami. Dzięki temu dość szybko można było zdiagnozować problemy oraz zaproponować potencjalne rozwiązania.

Możesz powiedzieć nieco więcej o tej reformie?

Zmieni się kilka rzeczy na raz, więc mówimy o kompleksowej reformie. Jestem wiceprzewodniczącą zespołu, który zajmuje się programem nauczania. Do tej pory jego kształt dobrze odzwierciedlał to, o czym mówiłam wcześniej, czyli nacisk na kompetencje XXI wieku i niejasne zapisy dotyczące tego, jaką wiedzę mają uzyskać uczniowie. Były tam np. mało konkretne stwierdzenia, że szkoły powinny móc reagować na potrzeby uczniów. Efekt był taki, że każda szkoła podstawowa uczyła czegoś innego. A kiedy tak się dzieje, w szkole średniej trzeba zaczynać wszystko od początku, bo nie ma wspólnego poziomu wiedzy. Pracujemy więc – w grupach złożonych zarówno z nauczycieli, jak i ekspertów – nad opracowaniem bardziej szczegółowego programu nauczania, by wiadomo było, co należy wiedzieć z historii, matematyki, geografii, etc. Jednocześnie nie rezygnujemy całkowicie ze swobody. Nie twierdzimy „każdy musi przeczytać tę książkę lub poznać dzieła tego artysty”. Przykładowo: szkoła ma za zadanie nauczyć dzieci, czym jest metafora, ale czy zrobi to przy pomocy „Myszy i ludzi”, czy „Romeo i Julii”, czy jeszcze czegoś innego, zależy już od nauczycieli. Do tego reforma zakłada o wiele więcej szkoleń z różnych metod nauczania, co ma być podparte licznymi badaniami na temat kognitywistyki i tego, jak dzieci się uczą. Dyskutujemy też o nowym sposobie oceniania uczniów. Wiąże się to zresztą z tym, o czym rozmawiamy – kompetencjami XXI wieku. Wielu umiejętności nie da się dokładnie zmierzyć. Weźmy krytyczne myślenie – jeśli chciałbyś sprawdzić moje krytyczne myślenie w kontekście polityki edukacyjnej, to uzyskam wysoki wynik, ponieważ wiem o tym bardzo dużo, ale o wiele gorzej wypadnę w kontekście ekonomii. Co to mówi o moim krytycznym myśleniu?

Brzmi rzeczywiście jak poważna zmiana. Miałem zresztą pytanie zakładające, że w jakimś kraju pojawiają się politycy, którzy chcą rzeczywiście coś zmienić na lepsze w edukacji. Wiadomo, że dużo zależy od lokalnych uwarunkowań, kultury, ale to też – jak pokazujesz w książce – da się zmienić. Gdybyś miała więc wybrać po jednym elemencie z każdego z pięciu miejsc, które odwiedziłaś, to co by to było?

Zacznijmy od Japonii. Jest tam tzw. analiza lekcji, czyli skuteczny system rozwoju nauczycieli poprzez praktykę, w koleżeński, wspierający sposób. Chodzi o to, że nauczyciele tego samego przedmiotu spotykają się i wspólnie szczegółowo planują jedną lekcję, zapoznając się przy tym z badaniami na temat najlepszego sposobu nauczania. Potem jeden z nich prowadzi zajęcia, a reszta obserwuje, jak na wszystko reagują uczniowie – czy jest tak, jak się spodziewaliśmy, czy rozumieją zagadnienia, które są im przekazywane, co można poprawić? Następnie spotykają się, dyskutują o swoich przemyśleniach i aktualizują plan lekcji. Robią dokładnie to, co stanowi rdzeń ich pracy, czyli badają interakcję między nauczaniem a uczeniem się. Uważam to za naprawdę bardzo dobry sposób na rozwój umiejętności nauczycielskich, który pozytywnie wpływa na motywację, a także daje okazję do regularnych rozmów z innymi przedstawicielami zawodu.

Jako drugi niech będzie Szanghaj.

Wskazałabym na podejście do poprawy jakości nauczania w szkołach. Przede wszystkim władze mają dokładne informacje na temat wyników uczniów, a wcale nie wszędzie jest to obecne. Kiedy dana placówka nie radzi sobie dobrze, nie grożą, nie nakładają grzywny, nie zwalniają nauczycieli, a przecież tak się zdarza w niektórych miejscach, co moim zdaniem prowadzi do powstania kultury strachu i ukrywania problemów. W Szanghaju do szkoły wysyła się dyrektora i kilku nauczycieli z dobrze funkcjonującej placówki o zbliżonym poziomie — nie łączy się w ten sposób szkoły bardzo zamożnej z tą z uboższej dzielnicy. Goście spędzają w słabiej radzącej sobie szkole kilka miesięcy, pracując nad tym, co można zmienić i poprawić, dzieląc się doświadczeniami, które wcześniej się sprawdziły. Innymi słowy chodzi o rozwój potencjału kadry, co jest bardzo ważne i pomaga rzeczywiście rozwiązać problemy.

A coś z Finlandii, mimo że sporo się tam zmieniło?

Z tego kraju wybrałabym system wsparcia uczniów, a raczej filozofię stojącą za nim jakiś czas temu. Kiedy funkcjonował tam jasno zdefiniowany program nauczania, wiadomo było, co uczniowie muszą wiedzieć i umieć, a kiedy dziecko miało trudności, udawało się to zauważyć na wczesnym etapie. Wdrażano więc odpowiednią pomoc, by mogło kontynuować naukę w ramach głównego programu. W razie konieczności były prowadzone dodatkowe rozmowy z rodzicami, psychologiem, dyrektorem. Jeżeli i to nie pomogło, dostosowywano oczekiwania wobec takiego dziecka. Generalnie chodzi o poświęcanie indywidualnej uwagi uczniowi i monitorowanie, co można zrobić, by nadążał z nauką. Połączono to z obecnością w każdej szkole nauczycieli, których zadaniem była właśnie praca z dziećmi potrzebującymi wsparcia. To osoby o bardzo dużych kwalifikacjach, nie tylko pedagogicznych. Obecnie jednak ten fiński model również jest częściowo zmieniany.

No dobrze, to co warto byłoby wziąć z Singapuru?

Żeby była jasność – jestem zwolenniczką demokracji. Zaletą państwa jednopartyjnego jest jednak o wiele większa przestrzeń na to, by dać czas na przygotowanie i wdrożenie rozwiązań opartych na badaniach. Dobrze to widać w pedagogice – Singapur jest cały czas na bieżąco z raportami wskazującymi, jak najlepiej uczyć różnych przedmiotów. Każdy nauczyciel ma więc nieco inne szkolenie, specyficznie związane z danym obszarem. Mają tam nawet specjalny uniwersytet, który się tym zajmuje, a także dba o rozwój kadry na każdym etapie kariery nauczyciela. W związku z tym mają też przejrzystą strukturę awansów. Aby go osiągnąć, potrzebne są odpowiednia wiedza, umiejętności, udokumentowane zrealizowane projekty. Oznacza to, że w każdym momencie istnieje motywacja, by nauczyciel zapoznał się z nowymi badaniami, bo awans wiąże się też ze zwiększeniem wynagrodzenia.

No to została nam jeszcze Kanada.

Kanada jest najbardziej skomplikowana, bo to kraj, w którym występują duże różnice między szkołami, nie tylko na poziomie całego państwa, ale też poszczególnych prowincji. Myślę jednak, że wszystkie placówki, które tam odwiedziłam, łączyło to, że bardzo poważnie traktowały zajęcia pozalekcyjne. Tłumaczono mi, że powodem jest to, by każde dziecko czuło się częścią grupy i by miało poczucie, że ktoś o nie dba. Może więc chodzić o drużynę sportową albo klub gier karcianych. Kiedy uczeń wie, że jest częścią grupy oraz ma przynajmniej jednego nauczyciela, który się o niego troszczy, chętniej chodzi do szkoły i stara się jak najlepiej uczyć na wszystkich lekcjach. Myślę, że to bardzo dobre i skuteczne podejście do budowania relacji oraz wspierania dzieci w nauce.

Sporo mówisz o dzieciach, które potrzebują różnego rodzaju wsparcia. Chociaż żyjemy w coraz bardziej nierównym świecie, rozumiem, że edukacja wciąż ma potencjał by te nierówności eliminować?

Uważam, że to jak najbardziej możliwe i to jeden z najwartościowszych celów edukacji. A w zasadzie być może edukacja to jedyny sposób, w jaki możemy ograniczyć problem nierówności. Gdyby jej nie było, dzieci i tak byłyby kształcone przez swoich rodziców, co tylko pogłębiałoby różnice. Szkoła jest miejscem wyrównywania szans, przy czym musi istnieć odpowiedni program nauczania, który pozwala na zdobycie i rozwój wiedzy. Myślę, że niektóre podejścia do kształtowania systemów edukacji w XXI wieku zawiodły część dzieci, bo zbyt mocno polegały na tym, co one już wiedzą i potrafią. Swoją drogą dodam, że jednym z powodów, dla których faktycznie nadal możliwe jest niwelowanie różnic poprzez edukację, jest to, że wiele prywatnych, dobrze prosperujących szkół stosuje metody, które tak naprawdę nie są korzystne dla uczniów. Nie oceniam tego, ale chciałabym podkreślić, że postrzegana jako gorsza państwowa szkoła, która ma odpowiedni program nauczania i dba o rozwój dzieci, może dać więcej niż ta prywatna. A to ma szansę przełożyć się na zasypywanie różnic.

A jak zapatrujesz się w kontekście tego wszystkiego, o czym rozmawiamy, na nowe technologie, media społecznościowe? Coraz częściej dyskutuje się np. o tym, czy nie wprowadzić ograniczeń wiekowych w korzystaniu z mediów społecznościowych lub o zakazie używania smartfonów w szkołach. Uważasz, że to dobre pomysły?

Zdecydowanie tak. Myślę zresztą, że innym powodem gorszych wyników fińskiego systemu edukacji jest nadużywanie nowych technologii i smartfonów w szkołach. To samo widziałam w Szwecji, gdzie dzieci korzystają z nich podczas lekcji. Gdy nie ma tu jasno określonych i egzekwowanych zasad, dzieci są po prostu stale rozproszone. I w związku z tym uczą się mniej, co nie powinno być zaskoczeniem dla nikogo, kto ma do czynienia z dziećmi i nastolatkami. Jeżeli mają one w kieszeni telefon, na który przychodzą powiadomienia, to oczekiwanie od nauczyciela, że zainteresuje ich lekcją o płytach tektonicznych jest pozbawione sensu. To zwyczajnie niemożliwe. Konieczne jest wyeliminowanie tych rozpraszaczy poprzez zakaz używania smartfonów na lekcjach. Nie znaczy to, że nie można nauczyć się korzystać z nowych technologii w szkołach. Odwiedziłam kiedyś szkołę w Estonii, która moim zdaniem poradziła sobie z tym naprawdę dobrze. Mieli salę komputerową czy pracownię robotyki, w których uczono dzieci informatyki, programowania i kodowania. Jednak podczas lekcji geografii, uczniowie używali papierowych atlasów, pisali w zeszytach długopisem, a z technologii korzystali tylko wtedy, gdy miało to jakiś związek z przedmiotem. W takim wypadku przywożono wózek z laptopami z odpowiednim oprogramowaniem, a następnie odkładano sprzęt z powrotem na półkę. Można uczyć dzieci korzystania z nowych technologii, nie dając im całkowitej swobody.

A co z AI, którą niektórzy wykorzystują wręcz jako argument, że w zasadzie to nie potrzeba już edukacji? Czy edukacja ma przyszłość?

Z pewnością. Rozumiem, czemu niektórzy tak myślą o AI, ale według mnie wynika to z tego, że nie rozumieją, jak działa ludzki mózg, nie studiowali psychologii poznawczej. Nie możemy zostać zastąpieni przez sztuczną inteligencję, a jeżeli byłoby to możliwe, stanowiłoby to coś bardzo złego.

Kiedy jednak pozwoli się na używanie AI do pisania esejów, odpowiadania na pytania, tym samym zastąpi się myślenie i sprawi, że zniknie motywacja do nauki i chęć zrozumienia materiału. Jeżeli o czymś się nie myśli, to się tego nie zapamiętuje, nie zapisuje się to w pamięci długotrwałej. Czytałam niedawno badania, że po użyciu AI dzieci mogą osiągnąć lepsze wyniki w teście, ale tylko w krótkiej perspektywie. W porównaniu z grupą kontrolną, która nie korzystała z AI, kilka tygodni później to właśnie ona miała o wiele lepsze wyniki w tym samym teście. Dzieci używające AI niczego się nie nauczyły i nie zapamiętały, bo maszyna myślała za nie. Dlatego bardzo mocno podkreślam, że jeżeli chcemy, by AI była jakoś obecna w edukacji, musi to być naprawdę ograniczone. Innymi słowy, nauczyciele, moim zdaniem, mogą czuć się bezpiecznie.

Lucy Crehan – międzynarodowa ekspertka w dziedzinie polityki edukacyjnej. Posiada bogate doświadczenie w badaniu i pracy z systemami edukacji w krajach o średnich i wysokich dochodach na całym świecie. Łączy to doświadczenie z interdyscyplinarną syntezą istotnych badań, aby uzyskać wiedzę na temat tego, co decyduje o skuteczności systemów edukacji w różnych kontekstach. Wiedza ta stanowi podstawę jej pracy doradczej dla władz krajowych i regionalnych, jej wystąpień publicznych, kursów i książek. Dogłębnie zbadała osiem systemów edukacji, odwiedziła szkoły w dwudziestu dwóch krajach i przemawiała na konferencjach w siedemnastu.

Wywiad powstał w ramach współpracy Instytutu Reportażu i Nowej Ery w cyklu „Edukacja. To nie problem”.